Simplement parce que tout le monde ne peut consacrer des centaines d'heures à l'apprentissage de la langue. Souvent une formation courte et ciblée peut  suffire si on veut répondre à un besoin spécifique et précis. 

C'est une question légitime mais à laquelle il est très difficile de répondre de façon précise. Il faudrait tout d'abord définir ce que vous entendez par "bien parler le breton". Quelles compétences souhaitez-vous acquérir? Souhaitez-vous lire, écrire, interagir, comprendre un locuteur ? Et quel degré de maîtrise souhaitez-vous acquérir dans l'une ou l'autre de ces compétences ? Souhaitez-vous vous spécialiser dans un domaine particulier ?  

Une première réponse : on obtient de bons résultats dans l'apprentissage de la langue, semble-t-il, après 6 mois de cours intensifs. D'autre part, le référentiel européen de compétences en langue définit 6 niveaux différents de maîtrise de A1 à C2 et évalue à 150 heures ou 200 heures la durée d'étude active de la langue pour passer d'un niveau au suivant. 

Peut-être n'est-ce pas ce que vous souhaitez. Si vous travaillez dans un restaurant et souhaitez simplement pouvoir échanger quelques mots avec vos clients bretonnants, il peut être utile dans un premier temps d'acquérir les compétences correspondantes : lexique professionnel de la restauration, formules d'accueil et de politesse. Dans ce cas une vingtaine d'heures vous permettront probablement d'atteindre votre objectif. Peut-être travaillez-vous dans un hôpital. Imaginons que vous souhaitiez améliorer la qualité des relations avec vos patients en leur parlant quelques mots en breton ! Une formation courte vous permettra d'acquérir les outils linguistiques nécessaires pour parler avec vos patients de leur état de santé et accompagner les soins et les gestes quotidiens. Nous espérons que ces premiers succès vous encourageront ensuite à continuer votre apprentissage. 

Si cela vous intéresse, le texte complet du cadre commun : 

 www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf

Dans le cadre de la formation continue, la réflexion sur cette notion est très étroitement liée à trois étapes législatives importantes, la loi sur le bilan de compétences de décembre 1991, la loi sur la validation des acquis professionnels (VAP) de juillet 1992 et plus près de nous la loi sur la validation des acquis de l'expérience (VAE) de janvier 2002.

Dans l'entreprise, la "compétence" désigne "la capacité à maîtriser une situation professionnelle" (Guy Le Boterf) et cette notion s'est peu à peu substituée à la logique de qualification (validée par les diplômes et les formations qualifiantes).

Cette "vague des compétences" dans le champ des entreprises a poussé le système éducatif à s'en préoccuper d'avantage. Les programmes ont été formulés et décrits sous formes de compétences et non plus de connaissances à acquérir. On constate malheureusement encore dans le discours et les pratiques des enseignants de la formation initiale une confusion certaine entre les notions de connaissances, compétences et performances ! 

Confusion dommageable car l'utilisation de la donnée de "compétence" révolutionne l'apprentissage des langues.

"Les compétences sont l'ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir" (définition du "Cadre Européen de référence pour les langues").

Travailler par compétences réinvente le choix des connaissances à acquérir : si par exemple votre objectif clairement défini est la capacité d'agir en contexte professionnel, avec des personnes âgées, il vous faudra acquérir en priorité les mots et expressions utiles dans ce contexte. Vous apprendrez aussi à développer des stratégies compensatrices, pour arriver à vous exprimer même quand vous ne connaissez pas le mot exact. Si on ne peut sauter au-dessus d'un obstacle, on peut toujours le contourner !  

Si par contre vous travaillez dans un bar fréquenté par de nombreux bretonnants, il vous faudra apprendre un autre pan du lexique et d'autres expressions. En ce qui concerne la grammaire, elle doit être au service de la communication et jamais une fin en soi. 

En mettant l'accent sur la communication, le travail par compétences met fin au mythe du bilingue parfait. Une bonne chose car le perfectionnisme dans l'apprentissage des langues est bien souvent source d'immobilisme ! Il ne s'agit plus de maîtriser parfaitement la langue cible avec un accent irréprochable mais avant tout d'être opérationnel et de pouvoir communiquer. On privilégie aujourd'hui la transmission et la compréhension d'un message sensé dans un contexte de communication au détriment d'une maîtrise parfaite des structures grammaticales et du lexique. 

 Une question pertinente et légitime vu le nombre de méthodes d'apprentissage des langues qui se succèdent depuis un siècle. De quoi s'y perdre ! Je vous propose un tour d'horizon. 

Connaissez-vous la méthode grammaticale ? C'est par là que tout a commencé. Lorsque les langues vivantes ont été inscrites au programme des écoles européennes à partir du XVIII, on adopta en effet  les  méthodes utilisées jusque là pour l'enseignement du latin et du grec : étude des règles de grammaire, des déclinaisons, conjugaisons, traduction, rédaction de phrases types. Cet enseignement dit "grammatical", qui donne priorité à la lecture et l'écriture, a prédominé jusqu'au XX siècle et représente encore la norme dans certains contextes. Si cette approche donne des résultats satisfaisants pour l'étude de textes, elle montre ses limites quand il s'agit d'apprendre à communiquer dans une langue vivante. Les détracteurs de cette méthode affirment qu'on apprend beaucoup de choses sur la langue mais pas à la parler ! Ce n'est donc pas à première vue une méthode idéale si votre objectif est la maîtrise orale de la langue. 

Par opposition s'est développée vers la fin du XIX siècle la méthode dite "directe", fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant. Il s'agit d'une méthode directe, active et orale Le professeur einseigne les mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Il ne traduit jamais mais explique le sens des mots à l’aide d’objets ou d’images, l’objectif étant que l’apprenant pense en langue étrangère le plus rapidement possible. On privilégie l'oral en accordant une importance particulière à la prononciation et sans passer par l’intermédiaire de la forme écrite. Un des exercices favorits : les questions-réponses dirigées par l’enseignant.

Ensuite vint la M.A.O.  ou méthode audio orale développée aux USA durant la deuxième guerre mondiale qui s'appuie sur le structuralisme et le behaviourisme. La priorité est donnée à l'oral. La langue est conçue comme un ensemble d'habitudes, d'automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées spontanément. Le vocabulaire et la signification sont donc relégués au second plan derrière les structures syntaxiques que l'apprenant acquiert en exécutant, casques sur les oreilles, drills et et exercices structuraux. Il s'agit d'une méthode qui vise tout simplement à la fixation d'automatismes linguistiques. 

La méthode audio-visuelle structuro-globale se situe dans le prolongement de la méthode directe. Des images fixes (des diapositives projetées sur le mur de la classe) illustrent des dialogues que l'on fait entendre à l'apprenant et qui sont conçus pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier. L'apprenant répète ces dialogues. Le SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image.

Dans cette méthode, il s'agit de développer les compétences de l'apprenant dans les quatre domaines (écrire, lire, parler, écouter et comprendre) mais on accordait surtout la priorité à l'expression et la compréhension à l'oral. Pour la première fois, on prend en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

Ces deux dernières méthodes ont pu donner l'impression qu'avait lieu une transformation profonde de l'enseignement des langues. Nouveau matériel et nouvelle technique font leur entrée dans la salle de classe. Une révolution ? Non, car ces méthodes puisent toujours dans les approches structuralistes et béhavioristes de la langue. Les exercices sont donc toujours des "drills" basés sur la répétition, les questions-réponses dirigés par le maître et bien sûr, une question ne donne pas à lieu à plusieurs mais une seule réponse. 

La révolution sera amenée par l'approche communicative qui est le fruit de plusieurs courants de recherche en linguistique et didactique. On considère que la parole doit être générée par l'apprenant (et non dictée par l'enseignant) et on place l'interaction entre apprenants au coeur de l'expérience d'apprentissage. Comme l'objectif de l'apprentissage linguistique est la communication orale, la grammaire, la syntaxe et le lexique sont subordonnés à l'objectif de communication. La classe devient une scène pour la répétition des interactions orales de la réalité. Les pratiques et le matériels pédagogiques se doivent donc d'être très créatifs.

Un autre changement réel, l'apprentissage par la réalisation de tâche, ou approche actionnelle a marqué la fin des années 90. L'enseignant n'a plus le rôle de "leader" : il est là pour aider les apprenants à mener à bien leur projet en leur fournissant les outils linguistiques nécessaires. C'est à l'apprenant de mettre en pratique les compétences nécessaires pour mener à bien la tâche. C'est une méthode centrée sur l'apprenant et qui se fonde sur l'approche constructiviste de l'apprentissage. C'est cette approche qui est privilégiée par Bazhvalan, ce qui ne nous empêche pas de mettre en oeuvre des techniques pédagogiques qui s'apparenteraient à l'une ou l'autre des "écoles" citées auparavant, si elles sont appropriées et vous permettent d'atteindre votre objectif.  

Cette liste n'est évidemment pas n'est pas exhaustive. D'autres méthodes ont connu leurs partisans et leurs détracteurs comme la méthode par le silence ou "Silent Way", une méthode totalement dénuée de stress. L'apprenant écoute les interventions en langue cible aussi longtemps qu'il le souhaite et intervient quand il se sent prêt à la faire. TPR ou Total Physical Response se fonde sur le mode d'apprentissage des langues par les enfants : ils réagissent aux paroles de leurs parents. L'apprenant ne dit rien, écoute les instructions données par l'enseignant et exécute ses ordres. Et apprend la langue de cette manière.  La suggestopédie, quant à elle,  est une méthode d'apprentissage utilisant l'influence favorable de certaines situations psychologiques sur le développement de la mémoire

Il n'existe évidemment pas de statistiques fiables et objectives sur les succès et échecs de ces différentes méthodes Pour qu'une méthode vous permette de progresser plus rapidement, il faut tout d'abord que vous adhériez entièrement à ses principes, qu'elle soit adaptée à votre objectif d'apprentissage (si vous souhaitez correspondre par écrit en breton, une méthode basée essentiellement sur l'oral ne vous conviendra pas) et à votre mode d'apprentissage.

Pour répondre à la question de départ, il n'y a, selon nous, pas de méthode miracle pour une apprendre le breton. Il y a celle qui vous convient le mieux ! 

 Internet est un outil génial. Des informations, des textes, des dictionnaires à profusion. Mais justement, il s'agit d'informations, pas tout à fait de formation ...  

Il existe aussi des tas de formations en langues en ligne et des organismes qui se sont spécialisés (enrichis ?) dans ce domaine. Se former en ligne, c'est formidable ! Imaginez, vous êtes seul, à votre poste de travail, vite les écouteurs sur les oreilles, John et Mary ont une conversation improbable sur les mérites d'un restaurant londonien (où vous n'irez jamais), que par bonheur vous pouvez écouter 3 ou 4 fois. À vous ensuite de répéter, puis d'interagir avec Peter et/ou Mary (aussi longtemps que vous le souhaitez bien sûr) en gardant un oeil rivé sur l'écran, là où une courbe assassine dévoile à quel point votre performance est encore loin de celle des "natives". Si vous n'êtes pas totalement désespéré, vous aurez le privilège de lire un texte sur la City et de répondre à un questionnaire sans suspens. Une case : un mot. Une question : une réponse juste. On dirait que QCM et exercices à trous connaissent un regain d'intérêt. Mais vous, you are not amused. Vous êtes même peut-être fatigué ? 

C'est malheureusement ce que proposent de nombreuses formations linguistiques, c-à-d l'équivalent en ligne de formations qui existent sur papier avec CD depuis des décennies. Ce genre de méthode que ne désavoueraient pas les plus fervents des behaviouristes constitue une véritable régression pédagogique ! Un look moderne pour une vieillerie dont personne ne veut plus !  

N'est-ce pas une fois une de plus l'outil qui conduit l'action ? 

Ne peut-on utiliser l'Internet 2.0 autrement que pour reproduire et démultiplier des méthodes anciennes, ennuyeuses et peu efficaces ? 

Car ce que vous voulez, c'est  : 

Une formation qui vous considère comme un être humain doté d'intelligence et n'ait pas l'ambition de vous transformer en perroquet.

Une formation innovante qui utilise les potentialités d'internet et de ses nouveaux outils.   

Une formation motivante qui vous permette de communiquer avec d'autres apprenants. 

Une formation totalement centrée sur l'apprenant 

La réponse, c'est la formation-action collaborative en ligne. 

Terapiezh verr ha kelennadurezh ar brezhoneg, pe

Peur e vo poent deomp kimiadiñ ?

Ur wech e oa ur paotr yaouank 11 vloaz ha n’helle ket lenn. Pep tra oa bet klasket gant e dud evit diskoulmañ ar gudenn-se, en aner.

Setu e voe kaset gante un deiz da welet Milton Erickson, psikiatr.

« Gwel’ a ran sklaer ne teui biken a-benn da lenn, ha goût a rez an dra-se ivez », eme Erickson. Ma. Petra a blij dit ober, neuze ?

- Mont da besketa ha da gampiñ gant va zad, a respontas ar paotr. »

Setu e krogas Erickson da gontañ kaoz gantañ diwar-benn ar pesketa er vro, o c’houlenn digantañ pegen pell e oa al lec’h-mañ-lec’h, o reiñ dezhañ - espres-kaer - sifroù faos.

Bep taol e veze difaziet gant ar paotr, a ziskoueze dezhañ al lec’hioù war ar gartenn : hennezh a wele an anvioù, ne lenne ket anezhe !

Memestra gant an anvioù pesked : ar gerioù faos roet gant Erickson a veze reizhet ha gwiriekaet gant ar paotr e-barzh ar geriadur pe kelc’hgeriadur : adarre, gwelout ha n’eo ket lenn a rae ar paotr.

A-benn ar fin ez eas ar paotr da vakañsiñ ha da besketa gant e dad e-lec’h heuliañ kentelioù-hañv.

Pemzektez goude e resevas Erickson danevell ar veaj skrivet gant ar paotr.

Kantadoù a istorioù evel homañ zo bet embannet diwar labour Milton Erickson, anavezet evel tad an hypnose hag an « derapiezh verr ».

Petra eo an derapiezh verr (brief therapy) neuze, ha peseurt liamm  e vefe gant ar brezhoneg ha gant kelennadurezh ar brezhoneg ?

Leskel ar gudenn a-gostez

Tost ugent vloaz ‘zo oan bet galvet da labourat evel jubennour evit un atelier pevar devezh e St Brieg, kaset en-dro gant Steve de Shazer (1940-2005), rener ar Brief Family Therapy Center e Milwaukee ha krouer ar « brief solution-focused therapy », e galleg « thérapie brève solutionniste ».

Kentañ souezhadenn : gerioù diaes ebet gant ar paotr, re ar vuhez pemdez ne laran ket. Anv ebet koulz laret deus kudennoù an dud, kentoc’h deus an disoc’hoù, an diskoulmoù.

Ya, kar evit ar pareourien-se n’ez eus ket a dud « klañv », kentoc’h tud hag a deu d’ur poent bennak e o buhez skoilhoù a-benn dezho. Pezh a gont neuze evit ar pareour eo sikour anezhe da vont dreist ar skoilhoù-se evit ma c’hellfent kenderchel  gant o buhez.

Goude–se 'm eus bet tro da labourat meur a wech gant de Shazer, gant e wreg Insoo Kim Berg (1934-2007), gant meur a hini eus an dud pennañ war dachenn an derapiezh verr hag an hypnose. Ha d’en em stummañ ma-unan war an dachenn-se.

(E fin an destenn-mañ e vo kavet un nebeut liammoù evit ar re a fell dezhe titouriñ)

Penaos neuze mont etrezeg an disoc’hoù ?

Gouzout petra eo c’hoant(où) gwir an dud

Evel e skouer ar paotr yaouank gant Erickson e loc’h ar pareour (therapist) diwar ar pezh a blij dezhañ ober. Lesket a-gostez vez kudenn al lenn. Memestra gant an deskiñ brezhoneg, ret eo lakaat war wel petra fell d’an dud ober : deskiñ un nebeut lavarennoù, gwellaat o distagadur, resisaat poentoù yezhadur, kompren deverioù o bugale, deskiñ pozhioù CD Nolwenn Leroy ?…

Re ziresis eo ar respont « me ‘m eus c’hoant deskiñ brezhoneg », ken ledan an dachenn. N’heller ober seurt ebet gant an dra-se. Dav neuze kaout munudoù, resisadurioù digant ar stajidi/danvez stajidi a-benn meizañ mat pelec’h emañ o c’hoantoù hag o ezhommoù.

Diwar-se e c’heller neuze termeniñ palioù ar c’hentelioù.

Kaout emglev gant an dud

Evit se e ranker krouiñ un darempred gwir gant an dud, un emglev (alliance thérapeutique e bed an terapiezh, amañ alliance pédagogique), dre pezh a anver « position basse » : n’eo nag an terapier nag ar c’hellener un den a oar toud, nemet ur bazhvalan a sikouro anezhe da zibab o hent ha da vont pelloc’h gantañ.

Aze e ranker :

Lakaat war wel nerzhioù ha pinvidigezhioù an dud,

dezhe da ijina ha da sevel gant sikour an terapier un dazont gwelloc’h, diazezet war traou bihan a c’heller kas da benn aes awalc’h.

Memestra er pedagogiezh : loc’h deus ar pezh a oar dija an dud - hep gouzout dezho peurvuiañ - : anvioù familh pe anvioù-lec’h, troioù lavar e brezhoneg pe e galleg "saout"…

Dre ar fiziañs gounezet enno o-unan e c’heller neuze lakaat anezhe da zizoleiñ o nerzhioù ha kreñvaat anezhe.

Pep den zo disheñvel, da bephini e hent :

Lod a zesk dre glevet, lod all dre sellet, lod all dre ar skrid : dav gwelet spis an dra-se. Pezh a gont eo dibab an dud, pas hini ar c’helenner. Neuze :

Ma ne gerzh ket doare pe zoare, chom a-sav ganti ha klask traou all.

Arabat toullañ donoc’h an toull emaoc’h sac’het ennañ, 'vel vez lâret. Er c’hontrol :

Ma ‘z a mat d’an dud un dra bennak, mont gante war an hent-se

Da skouer, ma plij dezhe labourat war, lakaomp, an tonioù hag ar pozhioù kan-ha-diskan, pe war an distagadur, pe c’hoazh ar varzhoniezh pe al liorzhañ, heuliañ anezhe.

Labourat pazenn-ha-pazenn etrezek traou eeun ha palioù a c’heller tizhout :

"Ur veaj hir a grog atav gant ar c’hammed kentañ", a lavar ar Sinaiz. Da skouer, arabat klask lakaat an dud da lonkañ sistem hollek ar c’hemmadurioù en un taol. Deskiñ mat an traoù eeunañ da gentañ a ranker ober.

OBER traou a-benn sankañ don an troiennoù hag ar geriaoueg.

Se zo bet studiet hag amprouet e meur a lec’h : daou « bevañ » an traoù a-benn empenn anezhe (traou evel an TPR da skouer - ha n'eo nemet un ostilh etre traoù all - a gav o gwrizioù er memes doare « constructionniste » da welet ar bed)

Alies e chom an dud pell amzer en terapiezh hep gouzout hag-eñ ez eont war-raok pe get, setu en em gavont sac’het. Memestra er pedagogiezh, e c’heller chom sac’het er « stajit ». Setu perak e ranker :

-       gouzout muzuliañ an araokadennoù hed-ha-hed (evit se e c’heller implijout skeulioù ha seurt binvioù), ha diwar-se

-       gouzout peur e ranker, evel en terapiezh, chom a-sav gant ar c’hentelioù : mont pelloc’h gant ar vuhez an hini eo a gont.

Goude ar c’hentelioù / stajoù ?

Gouzout implij an nerzhioù hag ar barregezhioù desket ur wech echu an derapiezh/ar staj : pal ar jeu eo reiñ galloud d’an dud, pezh a anver « empowerment » e saozneg : da lâret eo, deskiñ deskiñ e-unan (auto-apprentissage), gant stajoù pe gentelioù gwech an amzer, pa vez ret ; kenderc’hel gant sikour an internet ; kavout ur bazhvalan/paeron(ed) all, kavout sikour digant o familh pe o amezeien, ober traou… Hir al listenn : en ur ger, bevañ o buhez dezhe er yezh dibabet gante.

Rol ar c’helenner a deu neuze da vezañ ambroug an dud etrezeg o falioù, evel ur bazhvalan kentoc’h eget evel kelenner. En em lakaat izel ha steuziañ ur wech graet e labour, pe respont pa vez galvet da reizhañ tra-mañ-tra, da reiñ un ali bennak…

Simpl hag eeun al labour neuze ? Ya, met evel ma lâre de Shazer alies « simpl ne dalv ket atav aes ! »

An emzalc’h-se a zo evidomp un dra leun a skiant vat hag efedus-tre : evit ar c’helenner da zigentañ : aze e kouez un tamm mat deus ar pouez diwar e zivskoaz peogwir e vez fiziet en dud o-unan, ha dibabet gante o-unan, ar garg deskiñ ar yezh. Evit an deskerien ivez, anat : pa vez dibabet an hent gante o-unan eo kalz aesoc'h dezhe heuliañ anezhañ.

Deus an tu all eo un doare spis-kenañ da gelenn avat, a c'houl un tamm mat a aked digant ar stummer : arabat ober forzh petra gant an dud, dav selaou anezhe pizh, dav kinnig dezhe ur boued a zegouezh mat dezhe.

Dre an doare-se da gelenn ha da welet ar bed avat e ranker lakaat a-gostez  un toullad kredennoù, pe ar feiz en ur sistem pedagogel hollek ha klok, pezh n’eo ket anat evit tud ‘zo : pouez ha plas ar c’helenner « hollc’halloudek », mont en-dro «war- eeun » al labour deskiñ deus pik A da bik F (pe Z) da skouer, traou evel ar soubidigezh ivez, forzh pegen meulet e vefe : daoust dezhi bezañ mat evit tud ‘zo ne zegouezh ket mat da dud all. Da bephini e hent, evel 'm eus skrivet a-us !

Perak stajoù berr ?

Peogwir e fell deomp labourat evel en derapiezh verr : dont da sikour pa vez ezhomm ha steuziañ ur wech n’eus ket defot ac’hanomp ken.

Un nebeut liammoù :

fr.wikipedia.org/wiki/Constructivisme_(psychologie)

https://fr.wikipedia.org/wiki/Steve_de_Shazer

https://m.hypnose-ericksonienne.org/Preliminaires-a-une-psychotherapie-breve-solutionniste--orientee-sur-les-competences-Formation-Hypnose-Formation_a135.html

https://fr.wikipedia.org/wiki/École_de_Palo_Alto

https://fr.wikipedia.org/wiki/Milton_Erickson

https://www.sfbta.org/BFTC/Steve_de_Shazer_Insoo_Kim_Burg.html

www.travail-emploi-sante.gouv.fr/informations-pratiques,89/fiches-pratiques,91/formation-professionnelle,118/le-droit-individuel-a-la-formation,1071.html

 www.droit-individuel-formation.fr/dif-comment-ca-marche,613.html

Le droit individuel à la formation

Le droit individuel à la formation (DIF) a pour objectif de permettre à tout salarié de se constituer un crédit d’heures de formation de 20 heures par an, cumulable sur six ans dans la limite de 120 heures. L’initiative d’utiliser les droits à formation ainsi acquis appartient au salarié, mais la mise en oeuvre du DIF requiert l’accord de l’employeur sur le choix de l’action de formation. La formation a lieu hors du temps de travail sauf disposition conventionnelle contraire ; elle est prise en charge par l’employeur selon des modalités particulières. Le DIF étant un droit reconnu au salarié, celui-ci est libre ou non de l’utiliser. S’il décide de ne pas l’utiliser, il ne peut pas demander de compensation financière à son employeur au titre des heures acquises et non utilisées.

Sommaire

• Qui peut bénéficier du DIF ?
• A combien d’heures de formation ouvre droit le DIF ?
• Les droits acquis au titre du DIF peuvent ils se cumuler ?
• Comment le DIF est-il mis en oeuvre ?
• Comment se déroule la formation ?
• Qui prend en charge les frais de formation ?
• Que deviennent les droits acquis lors de la rupture du contrat de travail (« portabilité » du DIF) ?
• Quelles sont les dispositions spécifiques aux salariés en CDD ?

Fiche détaillée

Qui peut bénéficier du DIF ?

Peuvent bénéficier du DIF : 

• Les salariés en contrat de travail à durée indéterminée ayant au moins un an d’ancienneté dans l’entreprise. Ce droit leur est ouvert qu’ils soient employés à temps complet ou à temps partiel. Dans ce dernier cas toutefois, la durée des droits acquis au titre du DIF est calculée au prorata de leur durée de travail.

Pour le calcul des droits ouverts au titre du DIF, la période d’absence du salarié pour un congé de maternité, d’adoption, de présence parentale ou pour un congé parental d’éducation est intégralement prise en compte.

• Les salariés en contrat à durée déterminée (voir ci-dessous « Dispositions spécifiques aux salariés en CDD »).

Sont en revanche exclus du DIF, les apprentis ainsi que les salariés en contrat de professionnalisation.

A combien d’heures de formation ouvre droit le DIF ?

Au titre du DIF, les salariés en contrat à durée indéterminée (CDI) travaillant à temps complet ont droit, sauf dispositions conventionnelles plus favorables, à 20 heures de formation minimum par an. Ceux qui sont employés à temps partiel acquièrent un crédit d’heures calculé au prorata de leur durée de travail. Ainsi, par exemple, un travail à mi-temps ouvrira droit à 10 heures de formation par an.

Les droits acquis au titre du DIF peuvent ils se cumuler ?

Les salariés en contrat à durée indéterminée qui n’utilisent pas leurs droits acquis au titre du DIF peuvent les cumuler d’une année sur l’autre, dans les conditions suivantes :

• pour les salariés à temps complet, le cumul peut se faire sur six ans au maximum, sans pouvoir dépasser le plafond de 120 heures ;
• pour les salariés à temps partiel, c’est le plafond de 120 heures qui s’applique quel que soit le temps mis pour l’atteindre. Ainsi, par exemple, un salarié travaillant à mi-temps qui acquiert 10 heures par an au titre du DIF pourra cumuler ses droits sur 12 ans.

Toute action de formation effectuée dans le cadre du DIF vient s’imputer sur le capital acquis. Ainsi le salarié qui avait atteint le plafond de 120 heures tombe à 80 s’il entreprend une formation de 40 heures. Il peut ensuite de nouveau acquérir des droits dans la limite de 120 heures.

Comment le DIF est-il mis en oeuvre ?

La mise en oeuvre du DIF relève de l’initiative du salarié, en accord avec son employeur.

• La demande du salarié 
  La loi ne précise pas les modalités de la demande. En toute logique, elle doit s’effectuer par écrit en indiquant les informations nécessaires à l’employeur pour qu’il se prononce sur cette demande (formation envisagée, durée…). Aucun délai n’est prévu par la loi pour formuler la demande, mais le salarié doit s’y prendre suffisamment à l’avance sachant que l’employeur dispose d’un délai d’un mois pour répondre. D’ailleurs, des accords collectifs peuvent prévoir des délais pour présenter cette demande.

• La réponse de l’employeur 
  L’employeur doit donner son accord sur le choix de l’action de formation. Il dispose d’un délai d’un mois pour répondre au salarié qui a sollicité son accord pour exercer son droit au titre du DIF. L’absence de réponse dans ce délai vaut acceptation du choix de l’action de formation proposée par le salarié.

Face au refus de l’employeur, le salarié ne dispose d’aucun recours sauf celui de réitérer sa demande ultérieurement (il existe toutefois des dispositions particulières en cas de rupture du contrat de travail, voir ci-après). Si le désaccord persiste pendant deux exercices successifs, le salarié peut déposer sa demande dans le cadre du congé individuel de formation (CIF). L’organisme paritaire de gestion du CIF dont relève l’entreprise doit alors examiner en priorité cette demande de prise en charge sous réserve que la formation choisie par le salarié corresponde aux priorités et aux critères fixés par cet organisme. En cas d’acceptation, l’employeur est tenu de verser à cet organisme une somme égale au montant de l’allocation de formation correspondant aux droits acquis par l’intéressé au titre du DIF et aux frais de formation, ceux-ci étant appliqués sur la base forfaitaire applicable aux contrats de professionnalisation. La durée de la formation ainsi réalisée se déduit du contingent d’heures de formation acquis au titre du DIF.

• Le choix de la formation 
  Des actions de formation prioritaires peuvent être définies par accord collectif d’entreprise ou de branche ou par accord interprofessionnel. Le salarié peut alors choisir une formation parmi celles-ci, bien que ce ne soit pas une obligation. 
  A défaut d’un tel accord, les actions de formation accessibles au titre du DIF sont les actions de promotion (celles permettant d’acquérir une qualification plus élevée) ou d’acquisition, d’entretien ou de perfectionnement des connaissances.

Comment se déroule la formation ?

La formation suivie dans le cadre du DIF se déroule en dehors du temps de travail. Toutefois, une convention ou un accord collectif de branche peut prévoir que l’action de formation aura lieu en partie sur le temps de travail.

Pour les heures de formation effectuées en dehors de son temps de travail, le salarié perçoit, de son employeur, une allocation de formation égale à 50 % de sa rémunération nette de référence. Le salaire horaire de référence pris en compte pour le calcul de cette allocation s’obtient en divisant le total des rémunérations nettes versées au salarié au cours des 12 derniers mois précédant le début de la formation par le nombre total d’heures rémunérées au cours de ces mêmes 12 derniers mois. Des modalités particulières de calcul sont prévues pour les salariés dont la durée de travail est fixée par une convention de forfait en jours.

Si la formation a lieu en partie sur le temps de travail, la rémunération du salarié est maintenue normalement pour les heures passées à se former.

Qui prend en charge les frais de formation ?

Les frais de formation, ainsi que l’allocation de formation, sont à la charge de l’employeur, ce dernier pouvant les imputer sur sa participation au développement de la formation continue.

Que deviennent les droits acquis lors de la rupture du contrat de travail (« portabilité » du DIF) ?

Les dispositions applicables ont été modifiées, en dernier lieu, par la loi du 24 novembre 2009 citée en référence.

Utilisation du DIF pendant le préavis

En cas de licenciement non consécutif à une faute lourde, et si le salarié en fait la demande avant la fin du préavis, la somme correspondant au solde du nombre d’heures acquises au titre du DIF et non utilisées, multiplié par le montant forfaitaire visé au deuxième alinéa de l’article L. 6332-14 du Code du travail (soit, actuellement, 9,15 €), permet de financer tout ou partie d’une action de bilan de compétences, de validation des acquis de l’expérience ou de formation. 
A défaut d’une telle demande, la somme n’est pas due par l’employeur.

Lorsque l’action mentionnée ci-dessus est réalisée pendant l’exercice du préavis, elle se déroule pendant le temps de travail.

Utilisation du DIF après la cessation du contrat de travail

En cas de rupture du contrat de travail non consécutive à une faute lourde ou d’échéance à terme du contrat de travail qui ouvrent droit à une prise en charge par le régime d’assurance chômage (licenciement, démission considérée comme « légitime » par l’Assurance chômage, rupture conventionnelle du CDI dans le cadre de l’article L. 1237-11 du code du travail, fin de CDD, etc.), la somme correspondant au solde du nombre d’heures acquises au titre du DIF et non utilisées multiplié par le montant forfaitaire visé au deuxième alinéa de l’article L. 6332-14 du code du travail (soit, actuellement, 9,15 €), est utilisée, selon le cas, soit auprès du nouvel employeur, soit pendant la période de chômage.

• Utilisation chez le nouvel employeur 
  Lorsque le salarié en fait la demande auprès d’un nouvel employeur, au cours des 2 années suivant son embauche, la somme permet de financer soit, après accord de l’employeur, tout ou partie d’une action de bilan de compétences, de VAE ou de formation, soit, sans l’accord de l’employeur, tout ou partie d’une action de bilan de compétences, de VAE ou de formation relevant des priorités définies par accord de branche ou d’entreprise. Lorsque le salarié et l’employeur sont en désaccord, l’action se déroule hors temps de travail et l’allocation de formation (visée à l’article L. 6321-10 du code du travail) n’est pas due par l’employeur.

Le paiement de la somme est assuré par l’OPCA dont relève l’entreprise dans laquelle le salarié est embauché. Cette somme est imputée au titre de la section " professionnalisation ", sauf dispositions spécifiques prévues par accord de branche ou accord collectif conclu entre les organisations d’employeurs et de salariés signataires d’un accord constitutif d’un organisme collecteur paritaire agréé interprofessionnel.

• Utilisation pendant la période de chômage 
  Lorsque le demandeur d’emploi en fait la demande, la somme acquise au titre du DIF et non utilisée permet de financer tout ou partie d’une action de bilan de compétences, de VAE ou de formation. La mobilisation de cette somme a lieu en priorité pendant la période de prise en charge de l’intéressé par le régime d’assurance chômage. Elle se fait après avis du référent chargé de l’accompagnement de l’intéressé.

Le paiement de la somme est assuré par l’OPCA dont relève la dernière entreprise dans laquelle il a acquis des droits. Elle est imputée au titre de la section « professionnalisation », sauf dispositions spécifiques prévues par accord de branche ou accord collectif conclu entre les organisations d’employeurs et de salariés signataires d’un accord constitutif d’un organisme collecteur paritaire agréé interprofessionnel.

Une note d’information, établie par Pôle emploi, précise les dispositions relatives à la portabilité du DIF issue de la loi du 24 novembre 2009 précitée lorsque le salarié est en période de chômage et inscrit à Pôle emploi.

En cas de démission

Le salarié peut demander à bénéficier de son DIF, à condition que l’action de formation, de bilan de compétences ou de VAE soit engagée avant la fin du préavis.

En cas de départ à la retraite

En cas de départ à la retraite, le salarié ne peut bénéficier de ses droits acquis au titre du DIF.

Quelles sont les dispositions spécifiques aux salariés en CDD ?

Les salariés en CDD peuvent bénéficier du DIF à condition d’avoir travaillé au moins 4 mois (consécutifs ou non) en CDD, dans les 12 derniers mois. Il n’est pas obligatoire que l’ancienneté ait été acquise au titre du même contrat. 
Pour ces salariés :

• le volume d’heures acquis au titre du DIF est calculé au prorata de la durée de leur contrat (à condition qu’ils justifient d’une durée de travail en CDD d’au moins 4 mois dans les 12 derniers mois). Par exemple, un CDD de six mois ouvrira droit à 10 heures de formation au titre du DIF. Si le salarié travaille à temps partiel, il convient d’effectuer une double proratisation en fonction de la durée de son contrat et de son temps de travail. Par exemple, un CDD de six mois à mi-temps ouvrira droit à 5 heures de formation au titre du DIF ;
• les frais de formation, de transport et d’hébergement, ainsi que l’allocation de formation due à ces salariés sont pris en charge par l’organisme paritaire agréé qui perçoit de l’employeur la contribution 1 % destinée au financement du congé individuel de formation des salariés en CDD.

Pour le reste, le DIF est mis en oeuvre dans les mêmes conditions que celles prévues pour les salariés en contrat à durée indéterminée : choix de l’action de formation, demande du salarié, réponse de l’employeur, déroulement de la formation, rémunération…

L’employeur est tenu d’informer les salariés en CDD de leurs droits au titre du DIF. 

 Mort programmée du prof :

Le Bazhvalan et Le triangle pédagogique

« Man hat nie ausgelernt », dit-on en allemand. Ce qui se traduirait par : « On n’a jamais fini d’apprendre.» Ceci est particulièrement vrai quand il s’agit de l’apprentissage d’une langue. C’est un processus sans fin, une histoire (passionnante) jamais achevée. On  parle de quelques centaines d’heures avant d’accéder au niveau B1 (niveau seuil) de l’échelle européenne des compétences en langue. Des centaines d’heures d’apprentissage actif s’entend, ce qui exclut bien évidemment les heures de sieste, de rêverie et de bavardage sur les bancs de l’école.

Des connaissances qu’il faudra sans cesse améliorer et réactualiser. On a jamais fini d’apprendre et l’apprenant en langue ne pourra progresser rapidement que s’il devient autonome dans son apprentissage.

Il est donc crucial de se poser la question des rapports entre savoir, apprenant et formateur afin de déterminer quel modèle est le plus susceptible de maintenir la motivation de l’élève qui deviendra ainsi un apprenant actif.

Jean Houssaye a modélisé cette relation : il s’agit du fameux triangle pédagogique. Soit  un triangle équilatéral qui relie trois sommets nommés le savoir, l’enseignant et l’apprenant.

"La situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou". (Houssaye Jean)

Selon Jean Houssaye, deux éléments sur trois entretiennent donc une relation privilégiée, tandis que le troisième est condamné à la passivité. 

"Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments et l'exclusion du troisième avec qui cependant chaque élu doit maintenir des contacts" (Houssaye Jean)

Dans la relation enseignement, le prof, seul détenteur du savoir, entretient avec lui une relation étroite. L’élève est condamné à un rôle passif qui consiste à écouter, recueillir la parole professorale, la noter et la restituer. Il est condamné au rôle du mort, à moins qu’il ne choisisse, à ses propres périls, de faire le fou. Dilemme : Le grand sommeil ou le grand jabadao !

Si  c’est le professeur et l’élève qui entretiennent une relation privilégiée, si les interactions en classe prennent le pas sur la transmission des connaissances, le savoir n’est plus au fond qu’un prétexte et l’élève, dans le pire des cas, dépend de la relation avec le prof-formateur pour accéder à la connaissance.

Le troisième processus - une relation privilégiée entre le savoir et l’apprenant - semble préférable dans le cas de la formation d’adultes qui doivent s’impliquer dans le processus d’apprentissage en mobilisant toutes leurs compétences, savoirs et talents et mettre en œuvre les techniques et outils les plus appropriés à leur fonctionnement cognitif. Des adultes qui pourront à l’issue d’une formation plus ou moins longue continuer à apprendre par leurs propres moyens.

Mais alors, si apprendre, c’est établir une relation directe avec le savoir, que devient le troisième terme de la relation pédagogique, je veux parler du prof ? Doit-il accepter la place peu enviable du mort ? Faut-il vraiment tuer le prof ?

Non ! Car le rôle de l’entremetteur, du « Bazhvalan» est un rôle essentiel. Souvenez-vous !

Dans la société traditionnelle bretonne, c’est l’arrangeur de mariages. Il évalue la taille de l’exploitation, le nombre de chevaux, le sourire et les dents de la jeune fille, la faisabilité du projet, l’âge des intéressés, il va de l’un à l’autre, agit discrètement, il négocie, évoque des lendemains qui chantent, il communique : tous les moyens sont bons. Une fois un accord trouvé entre les deux jeunes gens et leurs familles, il disparaît là où s’achèvent les contes de fées et commence la vraie vie.

C’est le rôle que doit selon nous jouer la personne en charge des cours, qu’on l’appelle prof ou formateur ! Motiver l’apprentissage, apprendre à apprendre, donner des clés, se faire petit et enfin disparaître quand « l’étudiant» autonome est devenu un apprenant pour la vie !

La traduction n'a pas toujours bonne presse et s'est vue progressivement écartée des programmes d'enseignement et de formation dans les dernières décennies. En outre, dans le domaine de l'enseignement du breton (jeune public comme adultes), les tenants du "tout immersif" tiennent souvent l'acte de traduire - ou tout au moins son potentiel pédagogique - en piètre estime.

Nous sommes par contre convaincus que la traduction est un exercice efficace dans l'apprentissage des langues en général et du breton en particulier car elle permet une réflexion sur la langue, la compréhension et l'acquisition des structures grammaticales, l'enrichissement du vocabulaire, sans parler d'une efficace mise en commun des compétences... 

En 2010, nous avons animé, en partenariat avec Divyezh Landerne et Ti ar Vro Landerne-Daoulaz, un atelier de traduction basé sur des exercices « réels », par exemple traduction de la signalétique de la BioCoop de Landerneau nouvellement créée, textes courts pour enfants… 

En 2011, nous avons participé (toujours avec TaV Landerne-Daoulaz) à un projet lancé par l’association Club Solidarité, Education au Développement (aide aux déficients visuels et auditifs) de la Réunion : il s'agissait de traduire dans les créoles de l’Océan indien et en malgache, puis en langues minorisées de l’hexagone, le conte « Le pays d’en bas de la mer » de Colette Gillieaux.

Nous avons réalisé la version bretonne, qui a ensuite été enregistrée et mixée au studio de Radio Rivages à Brest : https://www.kaouenn.net/?q=br/node/1191 ou https://podcast.rcf.fr/emission/125598/151360

Dans le même esprit, nous avons réalisé une émission d'une heure en breton sur RCF-Rivages autour du livre "Traduire en breton" de Fañch Morvannou, avec l'auteur et l'éditeur (Paolig Kombod) : podcast.rcf.fr/emission/125409/156902

Traduire donc, et de préférence à partir de langues étrangères : nous poursuivons avec une formation-action basée sur la traduction à partir de septembre 2011 (voir l'onglet Actualités) 

Conscients des besoins énormes en traduction vers le breton (en particulier en direction du public jeune), nous serions heureux de participer à toute réflexion sur le sujet : Ecrivez-nous !